Консультация учителей-логопедов Загировой А.Ш., Багаутдиновой А.Ф.: «Развитие творческого мышления в процессе словообразования»

 Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов.

Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический. Словообразование в русском языке происходит несколькими способами.

1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима. Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» - нет.

2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.

Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.

3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.

Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.

4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.

Наиболее распространенные ошибки:

* опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары «соломенный» - «соломный», дети заявляли, что оба слова верны;

* определение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша»;

* отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта. Вторая серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. Речевой материал давался в такой последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных. При выполнении этого задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за трусость? Какой он?» -«Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать такую осень? Какая она?» - «Дождивая».)

Наблюдаются следующие специфические ошибки:

* лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;

* замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» -«солнечная день» и т.д.

Характерны следующие ошибки.

1.  Образование неологизмов:

а)  замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных
нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто использовали
суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде
случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и
наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» -
«березный», «фарфоровый» - «фарфорный»).

б)  наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной
суп» - «грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок
здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления,
либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность.

в)  отсутствие суффикса.Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое
варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые».

2. Нарушение акцентуации. Они сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая».

3. Отказы от выполнения задания.

4. Ошибки

а)  образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например,
крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная»,
ножницы «из металла» - «металовичи»;

б)  лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике
(«пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» -
«меховые»);

в) использование приставки. Например, «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье»;

г) словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать на рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье».

5. Неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».

6. Единичные случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли
высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо»,
«волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);

б)  с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети
сохраняли правильную основу производного слова, но образование
притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением
«лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).

Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

2.  Повторение заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» - «медведя».
Для детей с ОНР была характерна такая ошибка, как неправильный выбор
флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными.
Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Ребята с нормальным
речевым развитием ее не допускали.

Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных,

образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии. Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие мо дели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» - «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностю, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами. Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки:

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных аффиксов;

б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;

в) наложение суффикса;

г) отсутствие суффикса.

2. Нарушение акцентуации.

3. Отказ от выполнения задания.

Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР.

Образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов.

1.Замена словообразования словоизменением.

2.Лексические замены.

3.Использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального.

4.Неправильный выбор основы мотивирующего слова.

5.Неправильный выбор флексии.

Количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,2

раза больше, чем в импрессивной, что свидетельствует о сформированности, но невостребованности некоторых словообразовательных единиц в последнем

случае.

Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников

необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по

преодолению общего недоразвития речи.